MÉTHODOLOGIE : l’enquête pilotée par France compétences, et réalisée par le cabinet Amnyos, a consisté à conduire 18 études de cas en croisant le regard d’organismes de formation aux profils variés (spécialités, publics, taille…) et de financeurs/acheteurs (Conseil régional, Opco, Pôle emploi, ATPro) engagés dans des relations contractuelles. En amont du recueil des données et pour en permettre une lecture comparative et compréhensive, a été constitué un échantillon de 10 formations certifiantes (9 certifications enregistrées au RNCP, 1 enregistrée au RS) et d’1 formation professionnalisante non certifiante, couvrant une variété de niveaux (3 à 6) et de domaines : socle de compétences, informatique, prévention sécurité, paie, activités physiques, restauration, fibre optique…

L’analyse proposée pourrait offrir un appui aux structures de formation dans leur négociation avec les acheteurs financiers, notamment publics.

⇒ Une des problématiques du financement des formations.

♦ Le cadre imposé par le certificateur peut exercer une fonction limitative, quand les référentiels de certification (et/ou d’habilitation) délivrent des prescriptions précises sur les façons d’organiser la formation ; ils réduisent la marge de manœuvre des organismes de formation, exacerbée dans les formations préparant à des métiers réglementés. Ils interdisent des entrées et sorties permanentes, et rendent impraticable l’adaptation des parcours, par construction standardisés et rigides. Les organismes de formation déclarent se sentir ravalés au rang d’exécutant et dépossédés de leur pouvoir d’initiative.

Les référentiels de certification constituent, en outre, un obstacle à l’individualisation lorsqu’un découpage incomplet ou inexistant en blocs de compétences entrave la modularisation.

♦ Or les différentes composantes de l’individualisation exigent d’accorder un poids croissant aux activités qui précèdent la délivrance d’une formation, autrement dit de déployer une expertise en ingénierie dont les organismes de formation (à fortiori de taille modeste) ne sont pas toujours dotés. Une telle expertise est nécessaire afin de diagnostiquer les compétences du futur formé, pointer ce qu’il sait déjà et construire ainsi un parcours personnalisé. Or celle-ci ne conduit que rarement à une réduction de la durée de formation, alors même que le salarié dispose d’une expérience dans un environnement proche et de compétences transférables.

♦ La réticence des organismes de formation à amender leur modèle professionnel s’explique notamment par l’hétérogénéité des pratiques des financeurs : contrairement aux Associations Transitions Pro, les Conseils régionaux, Pôle emploi ou les opérateurs de compétences (Opco), qui représentent une part élevée de leur chiffre d’affaires, demandent rarement ce positionnement aux organismes ; et quand ils le font, ils renvoient parfois de manière indifférenciée à deux enjeux pourtant distincts : le repérage des acquis et la vérification de l’aptitude d’un candidat à suivre la formation.

♦ Outre l’ajustement du contenu et des durées, l’individualisation passe également par une diversification des modalités pédagogiques (présentiel, distanciel, expérientiel), afin de retenir la plus adaptée au profil et aux besoins du futur formé.
Si le distanciel se révèle une solution pour des personnes « empêchées » physiquement, digitaliser une offre suppose d’aller au-delà de la simple mise en ligne des ressources et de repenser les scénarios et séquences, d’où la nécessité de l’ingénierie.

De la même façon, l’élaboration d’une action de formation en situation de travail préconisée lorsque les compétences ne peuvent s’acquérir que dans la confrontation à l’appareil productif et/ou pour désamorcer les résistances de ceux qui gardent un souvenir douloureux de l’école, exige d’entrer dans une relation négociée avec l’entreprise, et de mobiliser un savoir-faire en analyse de l’activité de travail.
Ces formats alternatifs au face-à-face dans une salle de classe tendent à déporter le centre de gravité du volet « animation » vers celui amont de la conception d’une formation.

♦ Enfin, l’individualisation des formations implique un déplacement de la professionnalité des formateurs, une extension et une recomposition de leur champ d’intervention. Ils doivent être en mesure d’évaluer chemin faisant les progrès des apprenants pour ajuster les programme. La mise en place d’un accompagnement, personnalisé demande également qu’ils sachent prévenir les abandons et, pour ce faire, qu’ils collaborent avec les acteurs locaux. Au-delà des complexités gestionnaires, cela contraint les formateurs à s’adapter à des groupes changeants dans leur composition, tout en continuant à stimuler des coopérations entre pairs. Cela suppose qu’ils basculent d’une posture de sachant à un rôle d’appui au questionnement et de facilitateur des apprentissages

♦ Plusieurs organismes de formation alertent sur leur capacité limitée à financer les investissements nécessaires à l’individualisation et la diversification des modalités de formation ainsi que leurs difficultés à faire face aux contraintes organisationnelles et économiques afférentes.

⇒ Financement via l’heure stagiaire ou le forfait ?

♦ L’unité d’œuvre majoritaire de rémunération reste l’heure stagiaire. Ce mode présente le double avantage de sécuriser l’usage des fonds en ne payant que les heures effectivement suivies et d’inviter l’organisme de formation à maintenir son effort pour limiter les décrochages,

Il comporte toutefois un certain nombre d’inconvénients :

-L’organisme de formation n’a aucun intérêt économique à réduire les parcours ; une piste serait d’accentuer le recours au forfait, lequel repose non pas sur la durée mais sur les composantes de la formation et l’atteinte des objectifs. Il est cependant décrit comme complexe à déployer, aussi bien par les financeurs que par les organismes de formation (caractère économiquement insécurisant du forfait lorsqu’il est déclenché « par paliers » et se traduit par un « saucissonnage » du parcours et un conditionnement du financement de chaque étape à l’atteinte de la suivante.

-Si l’heure stagiaire est adaptée pour couvrir le coût variable de la déclinaison de produits
de formation standardisés, elle n’intègre pas les coûts fixes d’ingénierie ou d’investissement que génère pour un organise de formation le renouvellement de ses pratiques.

-Enfin, la référence horaire pose difficulté lorsqu’il s’agit de rémunérer des formations
en situation de travail ou en distanciel, dont la traçabilité se prête mal à un décompte à l’heure et aux attestations de présence traditionnellement demandées par les financeurs.

♦ La procédure des appels d’offres  présentent plusieurs risques, 

-Celui de pénaliser les petites structures, y compris celles susceptibles de proposer des offres individualisées, en raison de la taille croissante des allotissements et du niveau élevé des exigences formelles et codifiées. Une stratégie pour ces organismes de formation consiste alors à se regrouper en fonction de la complémentarité de leur expertise.

–Le second risque est celui d’une sélection fondée sur le prix davantage que sur la qualité des approches formatives, même si les financeurs disent s’attacher à minorer son poids dans les grilles de notation.

-Diverses causes peuvent se conjuguer :

*Premièrement, le caractère prescriptif et enfermant des cahiers des charges appelle des réponses standardisées et contracte l’espace dont disposent les candidats pour démontrer leur créativité.

*Deuxièmement, le temps passé avant et après les cours, ou dans les accompagnements n’est pas pris en compte.

*Troisièmement, la sous-exploitation des possibilités d’audition, qui façonne un appariement à distance et empêche les organismes de formation de défendre en direct la singularité de leurs approches. 
De plus, pendant l’exécution de la commande publique, les marges de manœuvre pour ajuster et individualiser la formation en fonction des aléas non anticipés et des besoins qui se transforment sont rarement activées, a fortiori si l’adaptation envisagée a des incidences sur la volumétrie de bénéficiaires et les coûts unitaires et menace l’égalité de traitement entre différents attributaires. Si modifier le contenu initial est praticable juridiquement, l’ampleur des contraintes qui en résultent est jugée dissuasive.

*L’évaluation, enfin, se focalise le plus souvent sur des données chiffrées (taux d’obtention de la certification, d’accès à un emploi, de poursuite d’études…) sans embarquer des dimensions plus qualitatives, en particulier orientées sur les compétences acquises.

♦ La difficulté à choisir et piloter les offres à l’aune de leur qualité pédagogique est également à rapprocher du profil des acheteurs, qui sont rarement des experts du métier de la formation. Ils reconnaissent leur capacité limitée à juger de la valeur technique des propositions, et considèrent que la détention de Qualiopi et d’un agrément du certificateur constitue une garantie de son professionnalisme et se concentrent sur d’autres aspects (nombre de places, couverture territoriale, calendrier…)

Cette conjonction d’éléments explique que lorsque les acheteurs attendent des prestations spécialement innovantes ou sur mesure, certains s’orientent vers la délégation de service public (DSP), les services d’intérêt économique général (SIEG) ou encore la subvention, ces formes contractuelles privilégiant une approche moins structurée par la demande et plus ouverte aux propositions. Elles offrent davantage de souplesse et de profondeur temporelle pour susciter des dynamiques de co-construction, installer un dialogue de gestion, expérimenter de nouvelles ingénieries, former et fidéliser les formateurs et les associer à des initiatives de capitalisation ou de mutualisation. En outre, elles favorisent un financement au cas par cas et non à partir d’une vision prédéterminée.

Pour en savoir davantage : https://www.francecompetences.fr/app/uploads/2023/09/NOTE_ETUDES_PRATIQUES-DACHAT.pdf